Un entretien de Franck Abed avec Pierre de Laubier, auteur de l'essai "L'Ecole privée... de liberté"

J’ai interrogé Pierre de Laubier qui, après un court passage comme professeur dans un établissement catholique parisien sous contrat, a publié un ouvrage de son expérience édifiante et inquiétante intitulé L’école privée… de liberté (1). Aujourd’hui, il continue le combat avec un souci majeur : l’intérêt des enfants. Ses analyses consacrées à l’école catholique sous contrat sont pertinentes et authentiques. Elles s’appuient sur des faits avérés et des arguments circonstanciés que je vous invite à découvrir. Les questions relatives à l’enseignement m’intéressent, à la fois en tant qu’homme, enseignant et traditionaliste (2). Celles concernant l’histoire m’attirent et m’intriguent pour différentes raisons, notamment le pourquoi et le comment. En effet, il est important de « savoir d’où l’on vient, pour savoir où l’on va ». De plus, la transmission des valeurs, des principes et du passé, reste fondamentale dans une société soucieuse d’appliquer constamment la tabula rasa. Or, l’étude intellectuelle, notamment de l’histoire, permet le développement de l’esprit critique comme le rappelle justement mon invité. Les réponses apportées confirment, s’il en est encore besoin, que l’école – catholique ou non – est à reconstruire sur des bases saines. L’avenir appartient aux audacieux. Restons plein d’espérance pour demain, même si aujourd’hui paraît bien terne.

Franck ABED

Franck ABED : Comment définiriez-vous l’histoire à une personne ne connaissant pas cette discipline intellectuelle ?

Pierre de LAUBIER : Chaque discipline est une manière de découvrir le monde, que ce soit la théologie, la poésie, la philosophie, l’économie, la géographie, la biologie, et toutes les autres. Nous ne séparons les unes des autres que parce que notre esprit n’est pas capable d’embrasser d’un seul coup toute la vérité. Si des contradictions apparaissent entre elles, c’est qu’il y une erreur quelque part, car chacune n’est qu’un moyen d’approcher une vérité qui ne se divise pas.

La particularité de l’histoire est qu’elle se raconte. Il y a toujours un fil chronologique, même quand on accorde une grande place à ce qui n’est pas un simple récit d’événements. Or chacun de nous a sa propre histoire ; chaque existence humaine est une histoire qui ne prend tout son sens qu’à la fin. C’est peut-être encore plus vrai dans une civilisation chrétienne, puisque nous sommes les héritiers, sinon les fidèles, d’une religion qui s’insère dans l’histoire. Dieu lui-même fait partie de notre histoire. Une grande partie de l’Ancien Testament raconte la recherche d’un Dieu qui n’est pas exactement le même d’un livre de la Bible à l’autre, et les interventions de ce Dieu dans l’histoire des hommes, ainsi que la manière dont il est reçu. Quant au Nouveau Testament dans son entier, il est non pas un recueil de préceptes mais un livre historique, ou plutôt un recueil de livres historiques dont la véracité, jusque dans les détails, est capitale. Ce qui précède le récit de la passion du Christ n’est là que pour en expliquer le sens. Pour connaître quelqu’un, même s’il est le fils de Dieu, il faut raconter sa vie. De même, pour comprendre le monde, il faut en raconter l’histoire.

Encore faut-il savoir ce qu’on raconte, et de qui on raconte l’histoire. Je suis inquiet quand j’entends parler par exemple du « roman national » que l’école serait censée inculquer aux élèves. L’histoire n’est pas un roman. La nation n’est même pas un sujet dont l’identité serait stable dans le temps, comme l’est celle d’un individu. Ce que j’étais enfant est différent de ce que je suis une fois adulte, mais c’est la même personne. Par contre, la Gaule n’est pas la France sous un autre nom. Il y a donc un problème quant à l’objet de l’étude de l’histoire, d’autant plus qu’il y a plusieurs nations dont chacune a élaboré son « roman national ». Il est tout naturel qu’on apprenne à l’école l’histoire de son pays. A condition de ne pas oublier qu’il s’agit de savoir ce qui s’est passé, et qui aurait pu se passer autrement, non pas de justifier ou d’exalter ce qui existe.

On parle souvent des « leçons » qu’on peut tirer de l’histoire. Je ne doute pas qu’on puisse le faire ; mais j’ai tendance à penser que la plupart de ces leçons sont perdues. En tout cas, ceux qui rédigent les programmes scolaires ne retiennent que les événements qui leur conviennent, et en tirent à l’avance leçons qui les arrangent, si bien que plus ils veulent prouver leur « leçon », plus ils ont tendance à trafiquer ou éliminer les faits, par conséquent à s’éloigner de la recherche de la vérité et ne plus faire de l’histoire. Il y a donc un point essentiel, si l’on veut que l’histoire reste une quête de vérité, c’est que chaque fait soit non seulement prouvé, mais encore discuté. C’est peut-être la meilleure « leçon » qu’on peut tirer de l’histoire : l’art de développer l’esprit critique, et de façon plus efficace que par l’étude des textes littéraires. En littérature, la matière première est le texte d’un auteur qui raconte bien ce qu’il veut. Tandis qu’en histoire, ce qu’on raconte doit être prouvé par des faits susceptibles d’être contredit par d’autres faits.

Pour répondre d’une phrase à votre question, je dirai que l’histoire est une science qui cherche à répondre à la question : « Comment en est-on arrivé là ? »

Que pensez-vous des programmes d’histoire de l’Education Nationale pour les collèges et lycées ?

A première vue, les programmes d’histoire sont surtout indigents quant au contenu. Quand on consulte les manuels antérieurs à la réforme Haby de 1975, c’est-à-dire avant le collège unique, on est confondu par leur richesse et leur sérieux. Laforte diminution des faits étudiés, et surtout de l’explication des liens entre eux, à cause de l’abandon du lien chronologique, suggère qu’il s’agit d’un appauvrissement volontaire. Cet appauvrissement découle d’une réduction au plus petit dénominateur commun, rendue nécessaire par le collège unique. Mais c’est aussi une propagande « par le vide ». Car l’étude sérieuse de l’histoire, qui repose sur des faits, développe l’esprit critique, ce qui n’est dans l’intérêt d’aucun gouvernement.

Toutefois, ces programmes sont conçus habilement, en vue de faire une propagande par la méthode plutôt que par le contenu. On a remplacé le fil chronologique par une approche thématique. Commencer par établir une liste de thèmes autour de laquelle les connaissances s’organisent, c’est mettre la charrue avant les boeufs. Car c’est le thème qui impose le choix des faits à retenir ou à négliger, alors qu’en bonne logique c’est le fil du récit qui fait d’abord apparaître l’importance des faits.

De plus, bien des thèmes qui reviennent sans cesse n’ont qu’une faible importance dans l’évolution de la France et de l’Europe. On parle beaucoup des croisades. Pourtant, on pourrait presque raconter l’histoire de l’Europe sans en parler. Par contre, les invasions arabes et ottomanes, les deux sièges de Vienne par les Turcs, la bataille de Lépante, ont une importance bien plus grande. On a tendance à les omettre pour deux raisons. La première est que les anciens programmes d’histoire, d’inspiration nationaliste, avaient tendance à faire l’impasse sur les événements auxquels la France n’a pas pris part. L’autre raison, bien entendu, est qu’on veut éviter de souligner que l’islam a été, dès les origines, une menace pour l’Europe.

Autre exemple : le thème qui sert de prisme à l’étude du moyen âge est la féodalité. Ce mode d’organisation politique est évidemment très important, mais le mettre au centre conduit à négliger l’évolution de l’agriculture et du commerce, et n’explique pas, par exemple, la naissance des universités.

Autre thème de prédilection, l’esclavage. En faire un objet d’étude suggère qu’il a eu une grande importance. Mais quel était son poids réel dans le commerce international ? Quel rôle exact a-t-il joué dans la colonisation des Amériques ? Pourquoi y avait-il plus d’esclaves chrétiens en Orient que d’esclaves noirs aux Amériques ? L’étude thématique n’incite pas répondre à ces questions. Mais l’avantage de cette méthode est que les élèves (et sans doute un certain nombre de professeurs) ne se rendent pas compte qu’elles sont éludées !

J’ai sous les yeux un manuel d’histoire de classe de première, publié par les éditions Magnard. Le chapitre consacré à la seconde guerre mondiale compte une vingtaine de pages. Il n’y est fait aucune allusion à la bataille de France, ni à Stalingrad, ni au débarquement, ni d’ailleurs à aucune bataille. On finit par se demander pourquoi on appelle ça une guerre ! L’essentiel, pour ne pas dire la totalité des « documents », illustrent les bombardements de civils, les déportations, les exécutions, les crimes de guerre de toute nature. Ce sont, en effet, des caractères que cette guerre a revêtus. Mais rien ne permet de comprendre pourquoi elle a éclaté ni même pourquoi elle s’est arrêtée ! Car, malgré tout, le désir de commettre des atrocités n’était pas, semble-t-il, la seule et unique raison d’entrer en guerre des belligérants…

Ces exemples montrent que les thèmes ne sont pas choisis au hasard : ils sont secondaires dans le déroulement des événements, mais chargés d’un fort pouvoir d’émotion. Si bien que quiconque fait mine de chercher à comprendre, ou même de donner à un fait son importance relative, a vite l’air de chercher à justifier l’injustifiable. C’est une véritable opération d’intimidation.

En géographie, même méthode : en classe de cinquième, l’axe d’étude est le développement durable. Or cette notion ne devrait arriver qu’en conclusion d’une étude de la terre et de ses ressources, qui sont en effet limitées. Cette conclusion pourrait d’ailleurs introduire à l’étude de l’économie, dont un des objets est justement la répartition de ressources limitées. L’approche thématique conduit aux conclusions toutes faites.

Les jeunes générations sont-elles encore intéressées par l’histoire ? Existe-t-il une méthode, une technique pour leur enseigner cette merveilleuse discipline ?

Les jeunes générations me semblent non seulement intéressées, mais passionnées par l’histoire. Le nombre de romans et de récits historiques qui leur sont destinés, et leur succès, en sont une preuve. Je me demande même si cet intérêt n’a pas grandi, du fait d’une part que le monde change plus vite, et que d’autre part il est plus facile d’apprendre ce qui se passe ailleurs. Et quand on constate la diversité de moeurs, de systèmes politiques, de prospérité de tous les pays du monde, on se pose la question : « Comment chacun en est-il arrivé là ? » Cela incite à un regard critique sur l’histoire de France telle qu’on a pris l’habitude de la raconter, ce que je trouve très sain. De la part des adultes, on trouve le même engouement. Il faut dire que la plupart, ayant désormais appris l’histoire depuis la réforme Haby, ne savent à peu près rien. Mais ils sont conscients de ce manque, et cherchent à combler par eux-mêmes les vides laissés par l’école. De nombreuses publications répondent à ce désir, en adoptant des formes nouvelles que je trouve très heureuses, par exemple celle de dictionnaires, ou de livres ou de revues à caractère polémique. La polémique stimule l’esprit critique !

Quant à la méthode, il y en a presque autant que de professeurs. L’histoire se raconte, et chacun raconte à sa manière. Pour ma part, je rappelle aussi souvent que possible aux élèves que les acteurs de l’histoire ne savent pas, contrairement à nous, ce qui va se passer ensuite. Nous employons même souvent, pour raconter l’histoire, des mots que les gens de l’époque ignoraient. Saint Louis ignorait le sens des mots croisade, féodalité, ou même armure ; il ne savait pas non plus qu’il vivait au moyen âge ! De même, les élèves ont souvent en tête une vision nationale de l’histoire. Ils pensent que la guerre de Cent Ans a pour cause une invasion anglaise. Ils sont tout étonnés d’apprendre que Richard Coeur de Lion était angevin, qu’il n’a presque jamais mis les pieds en Angleterre, qu’il ne parlait pas un mot d’anglais et qu’il est enterré à Fontevrault… De même, le duc de Bourgogne, qui d’ailleurs était un Capétien tout comme le roi de France, n’était pas un traître à la patrie : ses ambitions parfaitement légitimes ne paraissent bizarres que parce que nous savons, après coup, que la France allait prendre le visage qu’elle a aujourd’hui. Mais, à l’époque, personne ne pouvait imaginer que l’Alsace ou la Franche-Comté allaient devenir et rester françaises. C’est le contraire qui était probable.

Vous avez enseigné dans une école catholique privée sous contrat. Vous n’en gardez pas un bon souvenir. Pour quelles raisons ?

Je n’en garde pas que de mauvais souvenirs, notamment parce que les élèves sont toujours désireux d’apprendre, et que c’est une noble tâche que d’essayer de leur transmettre quelque chose (quelquefois à partir de presque rien). Apprendre, dans les deux sens du terme, c’est ce que l’homme passe sa vie à faire ! Je n’ai jamais rencontré quelqu’un qui n’ait envie d’apprendre quelque chose. Quand les élèves perdent cette envie, c’est grave. C’est le signe qu’on s’est échiné à leur inculquer des choses qui ne les intéressent pas, selon des méthodes qui ne leur conviennent pas. Ils en sortent désespérés. L’enseignement privé échappe en partie, mais en partie seulement, aux maux qui minent le système.

Je pense même que l’enseignement catholique sous contrat est la partie la plus critiquable du système, au moins du point de vue moral, parce qu’il est infidèle à sa vocation. Que l’enseignement public et gratuit se serve des écoles pour faire sa propagande et asseoir son pouvoir, c’est mal, certes ; mais on pouvait s’y attendre. Mais de l’enseignement catholique, on est en droit d’attendre autre chose, qu’on ne trouve pas toujours, loin s’en faut. Quand il remplit sa mission, en tout cas, ce n’est pas grâce au secrétariat général de l’enseignement catholique, ni à ses filiales les directions diocésaines, dont j’ai découvert le rôle néfaste et hypocrite (c’est l’objet principal de mon livre), et dont je conteste jusqu’à l’existence ; mais c’est grâce à des directeurs, des professeurs, des parents et des élèves qui se battent pour cela, au risque de déplaire fort à l’institution qui les surveille et les ligote. Celle-ci est en effet droguée aux fonds publics, et colonisée par des carriéristes dont le premier souci est de complaire au gouvernement. Le triste état de l’enseignement catholique ne se voit guère, car la fuite du public vers le privé provoque une forte demande ; mais du coup, l’offre s’adapte, mettant sous le boisseau la foi catholique, susceptible de rebuter certains clients. Le succès de l’enseignement catholique ne saurait se mesurer seulement par le nombre d’élèves !

En partant de vos constats, les parents catholiques doivent-ils privilégier le hors contrat et l’enseignement à la maison ?

Je n’aurais pas dit cela il y a quelques années. Je suis un pur produit de l’école catholique sous contrat. J’ai longtemps pensé que l’école hors contrat ne concernait que quelques intégristes particulièrement pointilleux, ou des partisans de pédagogies atypiques. Je n’avais rien contre, mais je ne me sentais pas concerné. Or je constate que les gens comme moi, parents d’élèves ou professeurs, songent de plus en plus facilement au hors contrat. L’enseignement sous contrat devrait y prendre garde. Il est en train de se vider de ses forces vives : les bénévoles qui sont prêts à faire le catéchisme, gérer les écoles, tenir les éventaires des ventes de charité, et qui en ont assez de raser les murs. Je continue cependant de croire que les écoles sous contrat ont la possibilité de répondre correctement à leur vocation. Sauf qu’y parvenir exige de faire preuve de qualités héroïques. Ce n’est pas normal. L’essor des écoles hors contrat et de l’enseignement à la maison est le signal du nécessaire renouveau. Lequel passe par la suppression du secrétariat général de l’enseignement catholique et le démantèlement de l’administration qu’il a fabriquée.

Comprenez-vous que les Français soient fiers de leur histoire nationale ? Pensez-vous que toutes les histoires nationales se valent ?

Qu’est-ce que l’histoire de France ? Il me semble que la réponse à la question ne peut pas être la même si on est alsacien, breton ou savoyard. Tous ne sont pas devenus français en même temps ni de la même manière. On a longtemps raconté l’histoire de France dans un style apologétique et providentiel, en interprétant chaque événement comme la preuve que la « construction » de la France, en tant qu’Etat-nation centralisé était inéluctable, nécessaire. Tous ceux qui se sont opposé à cette évolution, sont dépeints comme des méchants, et ceux qui y ont œuvré comme des héros. Je trouve l’expression « quarante rois qui ont fait la France » on ne peut plus trompeuse. La suite logique de cette histoire de style constructiviste, oeuvre des historiographes des rois de France, a été écrite par les historiens des débuts de la république, afin de légitimer la concentration de tous les pouvoirs entre les mains des instances gouvernementales, considérées comme de droit plus que divin en raison de leur caractère démocratique ou, du moins, électif. Mais il s’agit là d’historiographie plutôt que d’histoire. Il n’est pas sain de raconter l’histoire de France de manière aussi univoque. Plutôt que d’être fier de son histoire (ou au contraire d’en avoir honte), je proposerais plutôt à un peuple de l’aimer. On a envie de connaître ce qu’on aime, et cela n’empêche pas d’observer certains travers et certains défauts ; on peut s’aimer soi-même sans être fier de tout ce qu’on a fait, car la capacité à se repentir et à se corriger n’est pas une tare mais une vertu morale. La devise : « Wrong or right, my country », a sans doute sa valeur le jour où l’on a un devoir urgent à remplir envers la patrie ; elle ne peut pas être un principe d’historien. Comme pour un individu, une nation doit connaître son histoire pour mieux se connaître ; pas pour prouver sa supériorité ou justifier par principe tous ses actes. Ce qui me conduit à répondre : oui, toutes les histoires nationales se valent ; à condition de ne pas en déduire que toutes les nations, tous les peuples, tous les systèmes politiques, toutes les sociétés se valent. J’inviterais volontiers les amateurs d’histoire à l’esprit critique, voire au scepticisme, mais sûrement pas au relativisme.

Que pensez-vous des lois mémorielles (Gayssot, Pleven, Rocard, Taubira) qui suppriment la liberté d’expression et de recherches tout en fixant dans le marbre de la loi des faits historiques ?

Qu’on ait seulement le droit de voter ce genre de lois est révoltant, et le fait que la constitution le permette en dit long sur sa capacité à protéger les libertés. Mais ce n’est pas étonnant : la constitution de la cinquième république a été conçue non pas pour limiter le pouvoir, mais pour l’empêcher d’être limité. Les efforts pour punir ceux qui contestent l’histoire officielle ne sont pas nouveaux. Le premier historien qui a osé remettre en cause la culpabilité de l’Allemagne dans le déclenchement de la première guerre mondiale a été radié de l’ordre de la Légion d’honneur.

Mais ce qui me semble encore plus frappant, c’est la bonne volonté des historiens à perpétuer les faits et les interprétations les plus douteux. Il est par exemple aujourd’hui dangereux, de la part d’un universitaire, de contester certains points d’histoire dont l’enjeu idéologique paraît pourtant faible ; par exemple, le fait qu’Alésia se trouverait à Alise-Sainte-Reine (ce qui me semble impossible). Ce conformisme bénévole est peutêtre une conséquence indirecte des lois « mémorielles », qui agissent par la répression, mais aussi par l’intimidation. On a, en effet, gravé dans le marbre certaines vérités historiques. Or, comme l’a dit Dostoïevski, « là où il y a loi, on peut toujours trouver le crime. » De plus, le monopole de l’université instauré par Napoléon fait que la quasitotalité des historiens sont des fonctionnaires. Cela incite plutôt à la prudence qu’à l’audace ! Qu’on me permette de faire, pour terminer, la prédiction suivante : ces lois ne sont pas près d’être abrogées.

Propos recueillis par Franck ABED le 5 janvier 2016

1) L’Ecole privée… de liberté, de Pierre de Laubier, 165 pages, à commander à Synthèse nationale, 116, rue de Charenton 75012 Paris ou sur le site synthese-editions.com – 14 euros franco de port.

2) Le traditionalisme, d’un point de vue, philosophique, intellectuel, social et anthropologique, se définit selon cinq principaux critères :

L’acte fondateur de nos sociétés est supra-humain
Il y a eu un âge d’or antédiluvien
Primautés des Anciens sur les Modernes
Le pouvoir politique doit être sacré
Le corps social doit être hiérarchisé et divisé en ordres

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